Учитель

  • RSS

Симфония образования.

Александр ШУВАЛОВ, кандидат психологических наук.

В 2008 году в Москве взяла старт сетевая экспериментальная площадка по теме «Антропологическая модель психологического здоровья и условия ее реализации в образовательных учреждениях», объединившая педагогические коллективы сфер дошкольного и дополнительного образования детей.

Уже на начальном этапе работы выяснилось, что и педагогам, и специалистам образовательных учреждений для квалифицированного решения экспериментальных задач явно не хватает полноты и конкретики об­щепедагогических представлений.
1300132383В связи с этим родилась идея создать в помощь коллегам своего рода общепедагогическую матрицу, которая может служить ориентиром в работе над содержанием и организацией образовательной практики. При этом она должна отвечать принципиальным требованиям доступности, компактности и универсальности (то есть быть одинаково приемлемой для любой сферы и ступени системы общего образования).

В историческом опыте человечества сложились вполне определенные мировоззренческие ориентации и связанные с ними педагогические убеждения. Применительно к современному отечественному образованию можно выделить три направления педагогической мысли: технократическое, гуманистическое и антропологическое. Они существенно различаются своими исходными положениями и могут быть описаны как базовые образовательные модели (см. табл.).

Каждая из них является источником устойчивых эталонных оснований, в соответствии с которыми образование строит свою повседневную практику. Вместе они оказывают ощутимое влияние на архитектуру всей системы об­разования, формируют ее облик и стратегический ресурс.

 

Базовые модели образования

симфония-образования

1 Фундаментальным ценностям исконной российско-православной культуры соответствует принцип «Христосоцентризма» — ориентация на запредельную высоту христианских идеалов. Установленная таким образом вертикаль бытия спасительна для человека, если учитывать сколь сильно сносит к низшему течение обыденной жизни. Вместе с этим любому россиянину независимо от его мировоззрения и вероисповедания важно вовремя узнать и осмыслить тот факт, что выражения Отче наш, Яхве шолом и Аллах акбар обращены к одному и тому же Богу, Вседержителю, Творцу вселенной. Ибо только с позиции этого знания и понимания возможен уважительный и созидательный диалог людей и культур.

2 Представители гуманистического подхода используют в этой связи термин «личностный рост», под которым чаще всего понимается развитие таких качеств, как принятие себя, конгруэнтность переживаний и поведения, толерантное отношение к окру­жающим людям.

3 Отчужденность от других людей, пренебрежение ближними.

4 Состояние, характеризующееся стремлением разрешать отвлеченные проблемы глобального характера в отрыве от реальной жизни; может носить болезненный характер.

5 «Воротнички» белые, серые, синие — термины, применяемые для обозначения отдельных категорий лиц наемного труда, применительно к их профессиональной принадлежности: белые воротнички — управленцы, инженерно-технический пер­сонал, служащие; серые воротнички — работники сферы обслуживания; синие воротнички — квалифицированные рабочие.

 

Технократическая, гуманистическая и антропологическая модели воспроизводят устойчивые, выдержавшие испытание временем и укоренившиеся в профессиональном педагогическом сознании «эталоны», которые затрагивают основы и фундаментальные проблемы развития и существования человека. По отдельности они охватывают различные измерения и аспекты процесса образования, совместно — высвечивают сложность и многогранность образовательной практики, позволяют сформировать целостное представление о педаго­гическом профессионализме.

Осмысленный выбор целевых приоритетов, определение выше- и нижележащего, соотнесение вариативного и инвариантного имеют принципиальное значение и оказывают влияние на результаты работы педагогов, специалистов образовательных учреждений. Очевидно, что образовательные модели разномасштабны, но определенным образом связаны и взаимодействуют между собой.

Тяготение педагогов к технократической модели рождает аналогию с «оружейной лавкой». Здесь миссия образования предельно прагматична: оснастить учащихся самыми передовыми знаниями и средствами и вы­пустить в мир для завоевания своего места под солнцем. Чтобы «оптимизировать» процесс обучения, уже на его начальных этапах вводятся процедуры селекции и деление на группы по способностям (точнее — по формальным признакам успеваемости). Например, известно, что А. Эйнштейн посредственно учился в школе и даже был исключен из нее за неуспеваемость. «Мои учителя уверяли меня, что я не сделаю в жизни ничего путного», — вспоминал он..

«На выходе» получаем страсти «воротничков»5 и вульгарное деление людей на «винеров» (социальных лиде­ров, выигравших схватку за жизнь) и «лузеров» (социальных аутсайдеров, неудачников). Следуя этой примитивной логике в ряды «лузеров» нужно записать И.С. Баха, В. Ван Гога, К.Э. Циолковского — людей, опередивших свое историческое время, но не сумевших преодолеть бедность и нужду, потому что их гений и вклад в культуру был признан и оценен обществом по достоинству уже после их кончины.

 

Технократизм подходит к человеку с мерками обыденности, отвергая метафизический план его развития.

Усеченный человек знает уровень жизни, но не ведает полноты жизни. Уровень жизни — уровень матери­ального потребления. Полнота жизни — наполненность ее смыслом, но это удел неповторимо-личностного бытия, которому нет места в рамках данной модели. Может быть, поэтому технократы предпочитают «простые решения» в отношении сложных проблем жизни людей.
ea8d0bcf-8980-48a3-aff6-396472b5c2bbВот лишь некоторые примеры «экстремизма простых решений», ежедневно затрагивающих интересы многих людей. В системе здравоохранения — это практика лечения болезней «по схеме», без необходимого внимания к особенностям организма, психики и личности пациента. В общественном транспорте — это эксплуатация в условиях мегаполиса на наземных маршрутах автоматической системы контроля проезда; в системе образования — это введение процедуры единого государственного экзамена. Их объединяет общий принцип обезличивания и пренебрежения человеком в угоду бюрократической и/или экономической целесообразности.

Гуманистическая ориентация нисколько не умаляет ценности обучения и важности освоения компетенций, а как бы вживляет их в свой контекст, включает в новые системные отношения, поднимая при этом планку образования на принципиально иную — благородную — высоту развития индивидуальности и само­актуализации человека.

И все же есть момент, который и здесь вызывает сомнение. Гуманистическая педагогика реализует установки персоноцентрического мировоззрения, для которого «индивидуальное Я» есть единственная и конечная ценность. Эта линия с неизбежностью ведет к индивидуализму и в итоге — к одиночеству человека, замыканию в своем самосовершенствовании ради самосовершенствования. Как метко заметил философ К.Н. Леонтьев, индивидуализм, ставший доминантой развития, губит индивидуальность людей и своеобразие наций.

Ограничившись этой стезей, образование рискует уподобиться «фабрике звезд». А «посевы» детоцентризма и толерантности, не подкрепленные духовно-нравственным воспитанием, могут дать сомнительные «всходы» эгоцентризма и самозамкнутости.

Антропологическая модель привносит идею полноты образования и эвристичное представление о педа­гогической деятельности как об антропопрактике — практике развития базовых, родовых способностей че­ловека. При этом определение основной миссии образования — развитие ребенка как личности — не исключает, а включает в себя другие функции образования, приводя их на основе принципа иерархии (соподчинения) к состоянию согласия и взаимодополнения.

Этот настрой системы образования мы и называем «симфонией». В первом приближении он может быть очерчен в виде трех уровней образовательных процессов.

На первом уровне ребенок, интеллектуально познавая и практически осваивая разнообразные предметы, развивается как самодеятельный субъект, приспосабливающийся к сложным условиям природного и культурного пространств. Здесь качество образования обеспечивается грамотной организацией и методикой ведения учебного процесса. Но приобретаемые знания, умения и навыки (компетенции) в подлинном смысле облагораживают ребенка лишь в той мере, в которой благоприятствуют развитию его индивидуальности: помогают формировать собственное видение и понимание действительности, оттачивать свой почерк и свой стиль в деятельности, учиться говорить, действовать, принимать решения и совершать поступки от первого лица, становиться и быть самим собой.

Залогом решения образовательных задач второго уровня является «человеческий фактор» — личное обаяние и педагогический такт взрослых, которые обнаруживают себя в чутком и бережном отношении к проявлениям на­рождающейся детской самобытности, в умении заинтересовать, воодушевить ребенка, предоставить соразмерные его возрастным возможностям степень свободы и пространство самоопределения. Но и индивидуализация — не самоцель для образования. Она, в свою очередь, должна становиться предпосылкой лич­ностного развития ребенка.

Этот план развития определяют две вехи, как две встречи, в подготовке и обеспечении которых система образования играет великую роль. Это встреча с самим собой (актуализация «индивидуального Я») и обращение к тому, Кто (Что) превосходит и восполняет тебя, пробуждает «духовное Я».

«Личности человека нет, если нет бытия, выше ее стоящего, если нет того горнего мира, к которому она должна восходить», — настаивал Н.А. Бердяев.

Извечная проблема добра и зла побуждает искать высшие (спасительные) ориентиры, укрепляющие и на­правляющие человека. В контексте истории и культуры — это духовная традиция как основа обретения че­ловеком своей родовой сущности; в религиозном миропонимании — это чувство присутствия Живого Бога, твердая вера и добрые дела. Здесь человеческое бытие становится самим собой, лишь превращаясь в событие, когда свобода как любовь к Себе развивается до свободы как любви к Другому. Во всеполноте развившихся свободы и любви в нас пробуждается Личность Бога. И всякий раз, когда мы относимся к Другому как к своему Ты, в таком отношении проглядывает божественное.

«Личности человека нет, если нет бытия, выше ее стоящего, если нет того горнего мира, к которому она должна восходить», — настаивал Н.А. Бердяев.

Не случайно педагоги-новаторы придавали особое значение религиозному воспитанию детей. «Правила поведе­ния для юношества» Я.А. Коменского начинались с наставления: «Юноша, где бы ты ни был, помни о том, что ты находишься в присутствии Бога и ангелов — и, может быть, людей. <…> Первой мыслью, как проснешься, пусть будет мысль о Боге». К.Д. Ушинский говорил: «Религиозное образование должно с ранних лет ложиться на душу человека как верный залог того, что он не собьется с дороги, как верный якорь спасения в дни житейских бурь и душевных тревог».

Размышляя о роли и возможностях образовательных учреждений в личностном развитии детей, будет уместно вспомнить старую шутку о двух дверях: на одной написано «Добро», на другой — «Лекция о добре». Возле второй двери выстраивается очередь, возле первой — никого.

Открыть первую дверь — значит принять муки выбора, риски действий и поступков, тяготы ответственности перед собой и другими (ближними и дальними, прошлыми и будущими поколениями) и через эти испытания учиться определяться в отношении достойного и недостойного бытия, прорываться через внешние соблазны и собственный эгоцентризм к Добру и Истине, духовно возрастать.

Здесь задача взрослых сводится к тому, чтобы не ошибиться дверью в поиске оснований совместной с детьми жизнедеятельности. Тем более что на этом пути все мы, независимо от возраста и социального положения, остаемся учениками и отнюдь не застрахованы от промахов и заблуждений.

При обращении к той или иной образовательной модели чрезвычайно важен «взгляд вглубь» — вплоть до ценностных оснований. Ни содержание, ни способы работы педагогов и специалистов системы образования, по сути, не являются идеологически нейтральными: за ними всегда (чаще всего имплицитно) стоят те или иные ценности и идеалы.

Недооценка роли ценностного плана может приводить к «скрытым ре­зультатам» работы, которые не только не планируются, но и, возможно, вступают в противоречие с намерениями педагога.

Поэтому и требуется мировоззренческое усилие, направленное на выработку системы взглядов, принципов и убеждений, определяющих персональную профессиональную позицию; на осмысление современных социокультурных тенденций и оценку их влияния на здоровье и развитие детей; на определение ценностных приоритетов и постановку профессиональной сверхзадачи.

Здесь стержневым является вопрос «ради чего?» как точка отсчета, альфа и омега профессиональной дея­тельности, как индикатор личностной зрелости педагога, ибо на этот вопрос отвечать словами, не стано­вящимися делами, грешно: «Пусть твое «Да» будет «Да»… а что сверх этого, то от лукавого»,

Источник: «Школьный психолог».

Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники
Опубликовать в Яндекс

Теги: , , , , , , ,

Comments are closed.